Lecture analytique linéaire : "Melancholia" (Hugo) (version courte)

 

Situation :

Extrait d’un long poème intitulé « Melancholia ». Titre issu d’une œuvre (gravure) de Dürer datée de 1514 (voir ci-dessus). 

Poème extrait du Livre III, dans la partie « Autrefois ». Titre du Livre III : « Les luttes et les rêves », ce qui renvoie aux luttes sociales et politiques d’Hugo, à ses rêves d’amélioration du sort du peuple français, de la nation française.

Poème écrit en juillet 1854, donc en exil, même s’il est daté de juillet 1838.

 Tonalités ou registres littéraires en œuvre : tragique ; pathétique

 

Plan du poème :

1) Vers 1 à 11 : Évocation des conditions de travail des enfants afin de révolter le lecteur

 

2) Vers 12 à 16 : Suite de l’évocation afin de dénoncer les conséquences de ce travail sur les enfants

 

3) Vers 17 à 22 : Réflexion plus large, conséquence des évocations concrètes qui ont précédé

 

Aspects majeurs du poème :

 

- Volonté de susciter des images concrètes des enfants au travail dans l’esprit des lecteurs, afin notamment de les apitoyer sur leur sort.

- Dénonciation de l’horreur de la situation des enfants au travail, par le recours aux sentiments des lecteurs (cf. remarque ci-dessus), mais aussi par des arguments basés surtout sur les conséquences désastreuses du travail sur les enfants (conséquences physiques, morales, sociales).

- Présence forte de la mort, issue fatale du travail imposé aux enfants.

- Désir de dérouler une écriture versifiée fluide, où la grammaire est peu torturée, où le langage est proche de celui de la prose, est donc facilement compréhensible.  

- Présence marquée du poète, de sa voix dans le poème. Et dans le même temps, volonté de s’adresser directement au lecteur, de l’interpeler.

- Style : recours à des images, des métaphores frappantes (monstre, machines qui tuent) ; emploi de répétitions, de symétries syntaxiques, d’oppositions, en se basant souvent sur la structure de l’alexandrin (deux hémistiches de six syllabes).  

 

Problématiques possibles :

- Comment Hugo dénonce-t-il l’horreur du travail des enfants ?

- En quoi la mise en scène du travail des enfants permet-elle à l’auteur de transmettre au lecteur son indignation ?

- Comment Hugo use-t-il de la richesse de l’écriture poétique pour remettre en cause le travail des enfants ?

1^ère partie du poème : Évocation des conditions de travail des enfants afin de révolter le lecteur :

 

* Vers 1 à 3 :

* interpellation forte du lecteur :

- succession de trois questions rhétoriques, qui se renforcent donc l’une l’autre = interpellation forte du lecteur, appel à la réflexion personnelle de celui-ci. Lien entre les trois questions par l’emploi récurrent des déterminants démonstratifs (« ces ») + volonté de faire imaginer les enfants dont il est question  par le lecteur : force du pathétique ainsi créé + rappel de la réalité de ce qui est évoqué (pour les lecteurs de l’époque, le travail des enfants était d’actualité en France).

- « qu’on voit » : le verbe insiste sur le fait qu’il s’agit bien de la réalité présente pour les lecteurs d’Hugo, mais aussi qu’il souhaite que son poème nous fasse imaginer concrètement ces enfants. Le vers 3 est ainsi plus précis, puisqu’il n’évoque que les filles, et en situation (action de « cheminer »). Volonté d’une évocation frappante

 

* dénonciation des conditions de vie des enfants :

- « tous ces enfants » + « ces doux êtres pensifs » + « ces filles de huit ans » : pluriels, afin de mettre en avant le fait que l’auteur évoque l’ensemble des enfants travailleurs, et aussi pour montrer que ce problème n’est pas anodin parce qu’il concerne de nombreux enfants.

- souhait de faire prendre en pitié les enfants par les désignations et les expansions du nom employées qui opposent l’innocence de l’enfant à leur sort inadmissible :

" « enfants » = image de l’innocence, qui s’oppose au verbe « rire », par la négation au sens globalisateur « pas un seul ne »

" « doux » et « pensifs » souligne cette innocence, le fait qu’un enfant ne peut faire le mal, et pour le deuxième adjectif peut-être leur souhait de s’extraire de cette situation intolérable, ou alors le rappel que les enfants sont d’abord des rêveurs. Noter l’opposition, encore une fois, avec le deuxième hémistiche du vers, avec le verbe placé ici aussi en fin de vers, et qui évoque la maigreur physique, après l’aspect plus moral (le rire absent)

" « de huit ans » souligne leur extrême jeunesse, ce qui est contradictoire avec le fait qu’elles sont considérées comme des adultes : 2^ème partie du vers (« qu’on voit cheminer seules » = proposition subordonnée relative), où la solitude laisse penser à une forme d’autonomie de ces « filles » (le nom renvoie à une forme de jeunesse également).

 

* Vers 4 à 6 :

- reprise globalisante encore une fois par le pronom « ils » (pluriel) : de nombreux enfants sont concernés.

 

* Hugo précise les conditions de travail des enfants, leur vie :

- emploi du verbe « travailler » au vers 4, afin de clarifier le sujet qui va être celui des vers à suivre, qui explique pourquoi les enfants évoqués aux vers 1-3 sont dans cet état.

- le présent de l’indicatif du verbe « aller » montre encore qu’il s’agit d’une situation contemporaine des lecteurs d’Hugo, mais aussi que ce travail se répète chaque jour, ce que vient souligner aussi l’adverbe « éternellement » placé en évidence en fin de vers, et qui, par ses cinq syllabes (sur les 12 de l’alexandrin), illustre le temps passé au travail par ces enfants. La répétition de l’adjectif « même » dans le vers 6 insiste encore sur la monotonie de la vie de ces enfants : non seulement le travail est rude et leur ruine l’existence mais il se répète inlassablement, va occuper toutes leurs journées et années à venir.     

- parallélisme de construction des vers 4 et 5 : « Ils s’en vont » / « Ils vont ». Reprise presque identique du verbe « aller », qui semble ainsi poursuivre l’idée introduite par le verbe « cheminer » (v. 3). Effet : insistance sur le fait que ces enfants sont en action, ne sont pas tranquilles, ne font pas leur vie d’enfant.

- le verbe « aller » des vers 4 & 5 fait ensuite écho au GN « le même mouvement », qui souligne que les déplacements des enfants sont en fait répétitifs, ne se renouvellent pas chaque jour, ce qui suggère une monotonie.

- répétition aussi des indications temporelles (« quinze heures » ; « de l’aube au soir ») et spatiales (« sous des meules » ; « dans la même prison »), afin de souligner combien le travail des enfants leur prend tout leur temps, et les assujettit au lieu de travail, à l’usine (préparation de l’image des enfants soumis à leurs machines).

 

* Les enfants sont soumis :

- « sous des meules » : évocation d’une machine, ou d’une partie d’une machine d’usine. L’emploi du nom « meule » évoque pour le lecteur une grande roue, lourde, qui a pour fonction d’écraser, du blé par exemple. La préposition « sous » laisse entendre que la meule écrase les enfants. Au sens figuré, cela renvoie au fait que la machine détruit les enfants, leur ruine leur santé physique et morale, voire les tue prématurément.

- « prison » : l’incarcération est à prendre au sens figuré, mais montre qu’Hugo compare l’usine à une cellule. Les enfants ne sont pas libres d’aller travailler, on leur impose cette situation. La prison est aussi un lieu en général difficile, peu confortable, encore plus au XIXè siècle.

 

* Vers 7 à 10 :

* De nouveau, Hugo fait le lien entre les enfants et le travail :

- structure de phrase qui laisse attendre la proposition principale sur plusieurs vers (« ils travaillent ») : mise en évidence de la fin de phrase aussi par le fait que le vers 10 ne respecte pas la césure à l’hémistiche (fin de phrase après quatre syllabes).

- noter aussi que le poète répète le verbe « travailler » déjà employé au vers 4, et de manière plus simple, sans le verbe « aller » : c’est comme s’il racontait une journée de travail (trajet pour s’y rendre puis journée de travail).

 

* Hugo oppose l’usine monstrueuse à la faiblesse innocente des enfants :

- métaphore filée du monstre : la machine-outil de l’usine avale les enfants. C’est la suite de la meule qui les écrase (la préposition « sous » est d’ailleurs répétée) : la mort guette les enfants qui travaillent. Début de la métaphore avec « les dents », nom ambivalent qui peut se rapporter aux dents crantées d’une roue d’une machine, mais aussi aux dents d’un animal ; la personnification devient plus évidente au vers 8 avec le GN « monstre hideux », renforcée par la proposition subordonnée relative « qui mâche… », le verbe mâcher se rapportant forcément à l’action d’une bouche.

- l’image du monstre vise à effrayer les lecteurs, à montrer que la machine-outil va broyer les enfants, les détruire. C’est donc déjà une dénonciation d’un aspect du travail des enfants. La machine est aussi liée à l’obscurité, la nuit étant souvent symbole du Mal, du démon : « sombre » rime avec « l’ombre », et arrive en fin de vers suivant la suite logique : « l’enfer ». Le poème verse presque dans le fantastique avec ces images sombres, de créature irréelle, et avec l’incertitude « on ne sait quoi » : encore une manière d’effrayer le lecteur sur le sort de ces enfants.

- À noter que la petitesse, la faiblesse des enfants (« accroupis » donne une image de soumission, de prostration), leur innocence (« innocents »), contrastent avec l’image du monstre puissant et maléfique.

- autres oppositions au vers 9, qui doivent frapper encore une fois le lecteur : « innocents » ≠ « bagne » (lieu où sont envoyés les criminels) ; « anges » (envoyés de Dieu) ≠ « enfer » (lieu où vit le diable). Cela renforce encore l’injustice du sort des enfants, qui sont considérés comme des criminels, et des damnés, ce qu’ils ne sont pas dans l’imaginaire collectif et en réalité.

Hugo joue ici des émotions du lecteur (il cherche autant à persuader qu’à convaincre de l’horreur du travail imposé aux enfants). Noter aussi que la gradation, du bagne à l’enfer, donne encore ici de la force à l’évocation concrète de la situation des enfants.

- Vers 10 : La 2^ème phrase évoque deux métaux, qui sont les matériaux qui constituent les machines-outils. La rime interne en [èr] renforce le lien entre ces deux métaux, comme le parallélisme de construction des deux propositions grammaticales (« tout est… »). C’est ici une autre image que le poète cherche à développer, l’opposition entre l’humanité des enfants et les objets bruts, sans âme que sont les machines.

 

* Vers 11 : le travail des enfants est continuel et les déshumanise :

- parallélisme de construction entre les deux hémistiches = manière d’insister sur le travail continuel (on repense aux vers 5-6) et sur l’absence de temps laissé aux occupations normales de l’enfance, le jeu (on repense à l’absence des rires du vers 1).

- l’emploi du « on », pronom personnel indéfini, semble aussi fondre dans une masse indistincte les enfants : ils sont comme déshumanisés, parce que soumis à une machine qui décide pour eux.

 

2^ème partie du poème : suite des évocations concrètes afin de dénoncer les conséquences de ce travail sur les enfants :

 

* Vers 12 : Hugo évoque les symptômes physiques dus au travail :

- lien logique avec ce qui précède avec l’adverbe de conséquence « aussi » en tête de vers et de phrase. La pâleur des enfants est la conséquence de toute leur situation, évoquée depuis le début de l’extrait du poème.

- 2^ème symptôme de l’impact du travail sur le corps des enfants, après la maigreur évoquée au vers 2 : « la pâleur », signe d’une faiblesse physique, d’une mauvaise santé.

- une nouvelle fois, Hugo veut que l’on s’imagine ces enfants, donne des images concrètes, pour que nous soyons d’autant plus touchés par son propos de dénonciation. Le fait d’évoquer une partie de leur corps (« leur joue ») les fait comme exister.

- la « cendre » renvoie à la mort, à ce qui reste de ce qui a brûlé, été détruit. Il s’agit ici de montrer que ces enfants portent leur propre mort sur leur visage, de manière visible. Leur état physique suggère leur prochaine mort. La pâleur est aussi celle des cadavres. L’image se précise donc en cours de vers.

- l’exclamative souligne que le poète s’investit personnellement dans son texte, exprime ses émotions, qu’il veut nous faire partager. Il s’étonne et s’émeut de ces enfants qu’il a sous les yeux.

 

* Vers 13 et 14 :

* Hugo poursuit sa mise en scène dénonciatrice du travail des enfants :

- « las » est renforcé par l’adverbe « bien », et renvoie encore une fois à l’état physique des enfants, ici à la fatigue que le travail engendre. Le verbe « sont » établit un état, qui semble ainsi durable, ce que le présent de l’indicatif indique également.

- La situation est pathétique : il leur reste encore une journée de travail devant eux. Noter aussi l’assonance en [a] qui met en relation les termes « déjà » et « las », qui établit un lien entre l’état physique et le temps qui passe.

 

* Hugo donne un aspect tragique à la vie de ces enfants soumis à un destin implacable :

- « à peine jour » ; « déjà » : de nouveau, mise en scène concrète des enfants au travail, pour que le lecteur les imagine, suite de la mise en scène des premiers vers (le vers 3 laissait par exemple imaginer des enfants en route pour l’usine, le matin). De plus, encore une référence au temps qui passe (cf. vers 4, 5, 11), pour bien insister sur leur vie qui s’écoule, qui leur échappe. 

- « destin » : suite des évocations temporelles. Ici, le terme renvoie au registre tragique. Les enfants ne sont pas maîtres de leur vie, de leur avenir. Le terme renvoie aussi au pouvoir de la machine sur eux quelques vers plus haut, autre puissance supérieure qui s’impose à eux.

- La négation au sens définitif (« ne… rien ») encadre le verbe « comprendre » : les enfants n’ont pas non plus conscience que leur état ne changera pas : leur innocence ne leur permet pas de prendre un recul critique vis-à-vis de la situation, comme des adultes le feraient. C’est encore une manière de dénoncer cette situation de servitude.

 

* « hélas » est mis en valeur, par sa position en fin de vers, de phrase, par l’exclamative, et par la virgule qui le précède : le terme frappe donc le lecteur. De nouveau (cf. vers 12), le poète donne son avis, exprime son émotion. Il se fait lyrique, pour communiquer son désarroi devant le spectacle de ces enfants au travail et qui souffrent. La rime avec « las » est aussi une manière de montrer que son chagrin est lié à la vue de la fatigue des enfants.

 

* Vers 15 et 16 :

* Hugo trouve un autre moyen de faire imaginer ces enfants par le lecteur :

- pour dénoncer encore mieux le travail des enfants, quel meilleur moyen que de leur donner la parole ? C’est ce que le poète imagine (il ne répète pas des phrases entendues, mais qu’il nous fait entendre : « semblent dire »). Le choix des paroles rapportées au style direct permet encore d’imaginer ces enfants, de leur donner une réalité aux yeux du lecteur. On croit les entendre parler.

 

* Les enfants appellent à l’aide :

- leur interlocuteur est Dieu, qui peut normalement intervenir, qui est un être de justice. Hugo est croyant : il ne dénonce pas ici l’inaction supposée de la divinité. On peut plutôt penser que les enfants n’ont plus que « Dieu » comme interlocuteur car « les hommes » ne s’occupent pas de leur sort, sont même ceux qui leur ont réservé cette situation impossible à supporter. Ils demandent sa protection, par l’emploi du GN « notre père », qui renvoie à l’autorité parentale sur eux, à l’aide qu’ils sont en droit d’obtenir de lui. L’interpellation est vive cependant, par l’apostrophe « notre père » mais surtout par l’impératif « voyez ». C’est un appel aussi au lecteur à voir, à se rendre du caractère intolérable de cette situation.

 

* Encore une fois la fragilité des enfants est mise en avant :

- par l’adjectif « petits » mis en tête de leur intervention : le verbe « être » (« nous sommes ») souligne que c’est leur état durable, leur identité. « nous » (v. 16) est un pronom personnel complément, et le verbe « faire » souligne aussi qu’ils sont les victimes des adultes.

 

* Volonté de faire réagir le lecteur :

- le choix du terme très général « les hommes » montre que le travail des enfants est l’affaire de tous les adultes de la société, qu’il n’y a pas seulement quelques coupables que l’on pourrait désigner précisément.

- une nouvelle fois l’exclamation vise à transmettre au lecteur des émotions, à le rendre sensible à ce que les enfants subissent.

3) 3^ème partie du poème : Réflexion de l’auteur à partir des évocations concrètes qui ont précédé :

 

* Vers 17 à 22 :

* Imploration (« ô ») du poète, de manière directe, qui souffre avec les enfants de ce qu’on leur impose.

 

* Hugo relance sa dénonciation forte du travail des enfants :

- dénonciation par le GN : « servitude » = esclavage, le terme est très fort, et est relancé par le participe passé « imposée ». Il fait penser à l’esclavage imposé aux Noirs en Amérique. Et l’adjectif « infâme » montre le rejet par le poète de cette situation. Cette intervention fait écho aux paroles des enfants au vers précédent, à cette autorité qui soumet les enfants au travail dans les usines.

- « l’enfant » : le singulier a valeur universalisante. Dénonciation du travail de tous les enfants.

 

* Hugo reprend les conséquences du travail sur le corps des enfants, pour les dénoncer encore :

- « rachitisme » : puisque le mot est une phrase à lui tout seul, il est mis en valeur, renforcé par sa forme exclamative. Choix d’un terme technique, médical, pour désigner l’une des conséquences physiques sur les enfants du travail imposé, comme d’autres mauvais traitements (manque de nourriture). Cela donne encore une réalité à ce qui est dénoncé.

- mise en lien, comme des synonymes, de « rachitisme » et de « travail » car placés dans le même vers, côte à côte. Cela montre encore plus que le travail est la cause du rachitisme des enfants.

- champ lexical de la mort : « étouffant » ; « défait » ; « tue ». Du rachitisme, on passe à la suite logique, la disparition des enfants sous le joug du travail. Suite des images liées à la mort aux vers 8, 12. C’est encore une manière de dénoncer fortement le travail des enfants, par les conséquences que celui-ci a sur eux. Les hommes qui les font travailler apparaissent en quelque sorte comme des assassins d’enfants, ce qui doit choquer.

- effet d’attente du lecteur par le rejet du COD du verbe « tue » au vers 20 « la beauté » : l’opposition entre l’acte de faire mourir et l’objet tué est d’autant plus accentué, d’autant plus surprenant. La beauté est une idée, abstraite, ce qui doit surprendre car jusqu’à présent le poète a plutôt évoqué le physique des enfants. Effet de gradation des crimes commis par les hommes qui mettent les enfants au travail : l’enfant est l’image de la beauté, celle sans doute de la création divine (cf. vers 19).

- juxtaposition de deux COD avec un CC de lieu dans chacun des deux hémistiches du vers 20 : insistance sur la destruction opérée par la mise au travail des enfants. Les « fronts » renvoient à la fois au visage et au siège de l’intelligence, tandis que « les cœurs » sont le siège des émotions : tout ce qui fait un être humain disparait chez un enfant. Avant de mourir physiquement, il est déjà mort humainement. Les pluriels des noms du vers 20 généralisent, comme dans tout le poème, à tous ces enfants soumis au travail.

 

* Hugo dénonce aussi en reprenant l’affront fait à Dieu :

- autre manière de dénoncer, encore plus frappante : les hommes s’opposent à l’œuvre de Dieu, ce qui doit choquer le lecteur dans une société chrétienne " mise en lien des deux verbes construits sur le même radical : « défait » / « fait », ce qui est une manière de dénoncer car seul Dieu a raison, et l’homme ne saurait s’opposer à Dieu, s’imposer à lui. Le travail imposé aux enfants est donc contraire à ce que Dieu a voulu.

- le terme « insensée » le confirme : pas de signification, alors que Dieu ne peut se tromper, agit avec raison.

 

* Hugo termine par des comparaisons frappantes pour le lecteur, des conséquences désastreuses du travail sur les enfants :

 - autre effet d’attente (Hugo sait animer l’envie de son lecteur de poursuivre la lecture) aux vers 21-22, puisque le verbe « ferait » ne trouvera ses compléments d’objet qu’au vers 22, après une parenthèse (vers 21).

- le conditionnel montre qu’il s’agit de l’imaginaire du poète, et effectivement les métamorphoses sont étonnantes (Apollon " un bossu ; Voltaire " un crétin), doivent frapper fortement l’esprit du lecteur. Puisque le verbe a été placé au vers précédent, les deux compléments se retrouvent juxtaposés (« D’Apollon un bossu » ; « de Voltaire un crétin »), ce qui amplifie le choc entre les deux GN, leur opposition.

- Apollon = image de la beauté physique ≠ un bossu, être déformé physiquement ; Voltaire = image de l’intelligence supérieure et de la sagesse ≠ un crétin, sans intelligence.

- Que visent ces exemples ? Hugo veut frapper l’esprit du lecteur et lui montrer que le travail abrutit, peu importe quel enfant le subit. Il prive la nation d’êtres incroyables qui pourraient apporter à tous, par exemple le fruit de leur intellect. Et si le conditionnel montre qu’il s’agit ici d’une hypothèse, la parenthèse montre que le poète souhaite souligner que ce qu’il imagine est la réalité (hyperbole grâce au superlatif « le plus » suivi de l’adjectif « certain »).

 

Conclusion :

* Hugo use de l’alexandrin, forme canonique de la poésie française, pour déployer une dénonciation virulente du travail des enfants. Il organise son propos, en évoquant d’abord des images fortes d’enfants au travail, des conséquences sur eux de ce travail.

Après notre extrait, Hugo va lancer un vibrant appel à abolir ce travail. C’est un texte adressé au lecteur, et qui vise à l’émouvoir mais surtout à le convaincre que la situation n’est pas acceptable, que le travail des enfants doit disparaître au plus vite.

* Les « mémoires d’une âme » reflètent donc aussi ce qui révolte Hugo. Il ne s’agit pas uniquement de questions intimes, personnelles, par exemple liées à la disparition de sa fille. 

* Hugo modifie la date de rédaction de son poème : 1838 précède ainsi une loi de 1841 qui va réglementer le travail des enfants en France, mais simplement pour en réduire l’amplitude horaire, qui va rester encore très importante. Ce n’est qu’en 1874 que le travail des enfants de moins de 12 ans sera interdit en France.

La Princesse de Clèves : le film de Jean Delannoy (1961)

 

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https://peertube.monlycee.net/videos/watch/109ad957-9ced-41d7-9b96-7355209d83cc

Lecture analytique linéaire : extrait de L'Elégance du hérisson (Barbery) (version courte)

 

Structure du texte :

Trois paragraphes = trois étapes

 

1) Lignes 1-9 : propos généraux : toute la population, toute la société finit dans un bocal à poissons, n’est pas libre de ses choix, de ses réflexions, est enfermé dans un modèle social qui s’impose à lui

 

2) Lignes 10-16 : auto-portrait (sociologique) de Paloma et de sa famille : une famille aisée, donc qui devrait permettre à chacun de s’épanouir, de ne pas être enfermé dans le modèle social unique

 

3) Lignes 17-23 : opposition au paragraphe précédent (« malgré cela ») : explications sur le fait que Paloma a conscience de cette absence de liberté, de cet avenir qui lui est réservé : elle est plus intelligente que la moyenne.

 

Construction de l’extrait :

D’une certaine manière, après des propos théoriques (partie 1), Paloma va développer un exemple, celui de sa famille, pour opposer sa situation très privilégiée et le destin qui sera le sien, identique à celui annoncé pour tous dans le 1^er paragraphe.

 

Aspects majeurs du texte :

- Le texte développe une vision pessimiste et distanciée du devenir de chaque adulte dans la société française actuelle : un destin collectif s’impose à chaque individu qui n’est donc pas maître de sa propre existence, et qui ne permet pas le bonheur de chacun.

- La distance est permise par le regard particulier du personnage narrateur, qui doit étonner le lecteur par sa jeunesse, son caractère désabusé et en même temps sûr de soi. La distance apparaît aussi par une forme d’humour assez sarcastique, moqueur.

 

Problématiques possibles :

- Comment Paloma propose-t-elle un regard distancié et moqueur sur sa future vie d’adulte ?

- En quoi la réflexion de ce texte souligne-t-elle combien chaque Français suit un destin commun et imposé ?

- Comment l’autoportrait de Paloma permet-il de dresser une image critique de la société dans laquelle elle vit ?

Analyse linéaire :

1) Un modèle social unique (l. 1-9) :

 

* Propos généraux, à visée assez universelle : toute personne appartenant à la société française, et particulièrement à la haute bourgeoisie, est vouée à être soumis à une existence dénuée de sens :

- Beaucoup de noms ou pronoms au pluriel, notamment pour désigner la population : « les personnes » (l.1) ; « toutes » (l. 1) ; « les gens » (l. 4) ; « enfants » (l. 6).

- Mais aussi des termes au singulier dont la signification est aussi universelle (du moins ils renvoient à l’ensemble des membres de la classe bourgeoise à laquelle appartient Paloma) et des termes temporels, englobant parfois toute la vie humaine, ou au moins toute la vie adulte : « la même voie » (l. 1) (noter l’adjectif indéfini « même » qui renforce l’unité) ; « une jeunesse » (l. 1-2) ; « son intelligence » (l. 2) ; « le filon des études » (l. 2-3) ; « une position d’élite » (l. 3) ; « toute une vie » (l. 3) (noter le déterminant « toute » qui est très englobant) ; « une existence » (l. 4 : désigne aussi une vie entière) ; « un bocal » (l.5) ; « la vie » (l. 6 : désigne encore toute l’existence, dans son ensemble) ; « l’enfance » (l. 7) ; « l’adulte » (l. 8) ; « un traumatisme » (l. 8).

- Autre élément temporel : les passés composés qui résument la vie de toutes les connaissances de la famille de la narratrice : « ont suivi » (l. 1) ; « ont débouché » (l. 4). Mais surtout des verbes à l’infinitif, comme pour généraliser plus, pour ne pas donner de marqueur temporel : « essayer » ; « rentabiliser » ; « presser » ; « s’assurer » ; « se demander » ; « poursuivre » ; « enseigner » ; « gagner » ; « compter ».

- Et bien sûr des présents de vérité générale ou d’habitude, selon les cas : « fréquente » ; « croient » ; « finissent » ; « est ».

- Vision globale d’une vue humaine dans ce type de société : termes se référant au temps qui passe, aux étapes d’une vie : « jeunesse » ; « une vie » ; « existence » ; « enfants » ; « l’enfance » / « l’adulte ».

 

* Des termes se référent aux relations sociales, et à une position individuelle dans un groupe social, et non à des relations basées sur les sentiments (l’amitié, l’amour familial, …) : « fréquente » (l. 1) ; « position d’élite » (l. 3). 

Noter que le lexique est parfois emprunté à des analyses économiques, ou de gestion, pour montrer qu’ici l’humanisme est absent, que le monde du travail (capitaliste?) s’est imposé : « rentabiliser » (l. 2) ; « s’assurer » (l. 3) ; « filon » (l. 2) ; « gagner un temps considérable » (l. 7) ; « s’épargnerait » (l. 8).

 

* Uniformité des parcours de différentes personnes auxquelles il est fait référence ; ces personnes sont soumises à un parcours de vie, ne maîtrisent pas leur existence, ne sont pas libres :

- voir tout ce qui a été relevé plus haut pour universaliser le propos : si tout le monde fait pareil, où est la liberté individuelle ? La société, le groupe social, imposent une seule et « même voie » (noter que cette expression apparaît au début du paragraphe, comme un résumé de tout ce qui va être développé ensuite.

- la structure de la première phrase, après les deux points, renforce l’idée d’une voie unique : longue phrase, qui résume « toute une vie » (l. 3), celle de cette haute bourgeoisie ; accumulation de verbes à l’infinitif qui complètent seulement deux noms, et qui soulignent ainsi que le parcours est déjà tracé, comme si tout était connu à l’avance (« à essayer », « à presser », « à s’assurer », « à se demander ») ; résumé en une seule phrase de toute une existence par les groupes nominaux « jeunesse » (l. 1-2) et « toute une vie » (l. 3), ce qui montre qu’il n’y en a aucune qui sort du lot, est originale ;

- mouvements inverses entre la jeunesse et l’âge adulte, entre des verbes qui indiquent une volonté d’agir sur son existence (« essayer », « rentabiliser », « presser », « s’assurer ») et des termes soulignant l’inutilité de tous ces efforts (« se demander », « tels espoirs » ≠ « existence aussi vaine »).

- l’image du poisson dans son bocal, mise en évidence par ce qui ressemble à un haïku au début du chapitre, illustre l’absence de liberté de l’existence de cette haute bourgeoisie, alors que celle-ci a les moyens financiers de cette liberté, et est aux commandes du pays. Le « bocal » (l. 5 & 9) est répété deux fois, en fin de phrases, afin de souligner qu’il s’agit de l’issue inéluctable de cette catégorie sociale. Noter que la première occurrence du terme est opposée dans la même phrase aux « étoiles » (l. 5), images du lointain, de l’espace infini, alors que le bocal renvoie à un espace contraint où le poisson tourne en rond ; les verbes qui précèdent ces deux noms s’opposent aussi (« poursuivre » l. 5 ≠ « finissent » l. 5). L’animalisation des bourgeois, comparés à des poissons, est aussi une dévalorisation.

 

* Usage par Paloma d’un langage explicatif et argumentatif : elle veut faire comprendre comment fonctionne son milieu social, et démontrer que cette situation est insupportable (elle annoncera plus loin qu’elle en a déduit que la seule solution pour elle est de se suicider : elle prépare cette annonce ici) :

- universalisation des propos (voir plus haut).

- propos très structurés : annonce de l’objectif du paragraphe, puis emploi des deux points pour expliquer, justifier ; emploi de connecteurs logiques (« et » X 2, « et puis », « s’ » = si, « mais », « sans compter que »). 

- opposition de termes afin d’être plus percutante.

- usage d’énumération afin aussi d’être plus percutante.

- emploi de comparaisons/métaphores qui rendent plus concrets ses propos théoriques (« presser comme un citron » ; « filon des études » ; « poursuivre les étoiles » ; « comme des poissons rouges dans un bocal » ; le « traumatisme » du « bocal »).

- Noter encore qu’elle démontre déjà qu’elle sait se mettre à distance de ce qu’elle présente : verbe suggérant une mise en doute de l’opinion générale (« croient ») l. 5), soulignant sa réflexion personnelle (« je me demande »  l. 5-6 : verbe à la 1^ère personne du singulier + forme pronominale), verbes au conditionnel montrant qu’elle propose une autre forme d’éducation que celle communément admise (elle se projette, elle invente une autre manière de procéder : « serait » l. 6 , « ôterait » l. 7, « ferait » l. 7, « s’épargnerait » l. 8).

 

NB. L’extrait est placé au début du roman. 2ème chapitre. Paloma ne s’est pas encore nommée ni présentée. Le lecteur découvre ces propos sans savoir qui les tient. Le lecteur sait qu’il s’agit des propos d’un narrateur impliqué dans sa narration, qui émet des jugements de valeur (cf. dès le 1^er paragraphe de ce chapitre : modalisateurs + usage de la 1ère personne du singulier). Suspense, mystère entourant ce nouveau narrateur, clairement différent de celui de la concierge, déjà découvert précédemment. 

 

2) Portrait critique de la famille de Paloma (l. 10-16) :

 

* Opposition au paragraphe précédent, qui déroulait des réflexions personnelles générales : découverte plus personnelle de la narratrice par le lecteur, et de sa famille (le lien est toutefois opéré par le fait qu’au début du paragraphe précédent figurait « ma famille ») :

- mise en avant en début de paragraphe de la narratrice, qui se dévoile : répétition du pronom de la 1^ère personne du singulier « moi, j’ » (l. 10).

- multiplication des indices de la 1^ère personne du singulier (notamment par des déterminants possessifs).

- multiplication des termes se rapportant aux liens familiaux entourant la narratrice : « parents » ; « famille » ; « sœur » ; « père » ; « mère ». 

- informations diverses sur elle (âge = douze ans, niveau social = « riches », milieu familial = profession/formation des deux parents).

- suite de la construction du caractère du personnage, par ses jugements de valeur sur son milieu familial.

 

* Insistance sur l’aisance matérielle de la famille de la narratrice :

- Lieu d’habitation (« 7 rue de Grenelle » l. 10) : arrondissement aisé de la capitale, et lieu de pouvoir (présence des ministères du Travail et de l’Éducation nationale). Noter que ce lieu précède la première occurrence du mot « riches » (l. 10) : pour un lecteur qui connaît la capitale, il a déjà compris. De plus, cela souligne combien les lieux (« appartement de riches » l. 10) sont importants dans ce roman, parce qu’ils sont significatifs du milieu social mis en scène. L’immeuble où se déroule le récit est celui d’une haute bourgeoisie aisée. Et l’on sait aussi que ses habitants, à quelques exceptions près, sont soucieux de leur image sociale, qui transparaît notamment par le lieu où ils résident (quartier, logement).

- 4 occurrences très rapprochées du nom et de l’adjectif « riche(s) » (l. 10, 11, 12), dont trois dans une seule phrase : effet d’insistance. Le terme est imprécis, peu scientifique, presque simpliste : but = frapper l’esprit du lecteur, et insister sur l’aisance financière qui est celle de sa famille.  

 

* Ton ironique et donc polémique : mise à distance par la narratrice du milieu dans lequel elle vit, des membres de sa famille (père et mère, successivement).

- moquerie envers son père : emploi du terme « perchoir » (l. 13), terme technique qui renvoie à la position de Président de l’Assemblée nationale, mais qui est aussi un terme évoquant les oiseaux qui se perchent, qui se mettent en hauteur ; la fonction est ici dévalorisée, puisque le mot « perchoir » est suivi d’un COI indiquant ce que fera alors son père (« à vider la cave de l’hôtel de Lassay » l. 13 = boire du vin, ce qui diffère du rôle législatif qui devrait être le sien), dans lequel s’opposent aussi la référence au nom de la résidence officielle du Président de l’Assemblée nationale française et l’acte de boire avec avidité les bouteilles de vin de ce lieu.

- moquerie plus appuyée envers sa mère : négation entourant le verbe d’état (« n’est pas » l. 13) et associé au nom « lumière » l. 14, métaphore de l’intelligence, du raisonnement (penser au mouvement des Lumières), et l’expression familière met aussi à distance ce qu’est sa mère, qui a fait des études de lettres et peut sans doute s’exprimer bien mieux ; opposition entre ce manque d’intelligence et le terme « éduquée » (l. 14), qui renvoie aux codes de vie de la bourgeoisie mais pas forcément à un savoir et à des compétences de haut niveau ; opposition entre les deux phrases qui sont mises en parallèle par le fait qu’elles débutent par le pronom « elle » (l. 14) + verbe au présent (« a », « écrit »), comme si la deuxième phrase était la conséquence de la précédente : ironie puisque le doctorat de lettres sert simplement à écrire des « invitations » « sans fautes » (l. 15) et à lancer des références littéraires pour faire des remontrances à ses filles (NB. Guermantes : référence à Proust ; Sanseverina : référence à La Chartreuse de Parme de Stendhal). « assommer » (l. 15) montre un jugement de valeur négatif de la part de Paloma sur sa mère. L’emploi des phrases de la mère citées au style direct entre parenthèses montre le ridicule de ces références dans un cadre quotidien et banal, celui de l’éducation de ses filles. Noter que la référence aux « invitations à dîner » (l. 15) montre que l’une des occupations de la mère est d’entretenir le vernis social de la famille qui se doit de recevoir fréquemment. 

- ironie aussi sur la richesse de sa famille : la répétition du mot « riche(s) » va dans ce sens, car il n’ajoute pas d’information supplémentaire, est redondant ; l’adverbe « virtuellement » (l. 12) introduit aussi une ironie, une forme d’humour, pour indiquer que les deux filles seront héritières plus tard de la richesse des parents.

 

* Emploi d’un langage qui oscille entre niveaux de langue courant et familier (langue orale, familière : « eh bien », « n’est pas exactement une lumière », « nous assommer ») : Paloma se définit ainsi. Son langage parfois moins soigné  montre son âge, le fait que son journal intime ne se veut pas à tout prix littéraire, qu’elle n’emploie pas le langage guindé de son groupe social (elle n’a pas une apparence sociale à entretenir, comme ses parents), et donc qu’elle est libre par rapport à ce groupe social, ce que le paragraphe précédent avait déjà souligné.

 

3) Ce confort matériel guidera Paloma au même destin que tous (l. 17-23) (lien entre les paragraphes 1 et 2 qui semblent s’opposer) :

 

* Un exposé argumenté et construit :

- le 3^ème paragraphe de l’extrait est lié au précédent par un connecteur logique d’opposition, et qui est répété (« malgré cela » ; « malgré toute cette chance et cette richesse » l. 17 : le pronom et les déterminants démonstratifs renvoient au contenu du paragraphe précédent) : Paloma a très bien construit son propos, et use des paragraphes pour souligner la progression de sa réflexion personnelle. Cela démontre aussi l’intelligence qui est la sienne.

- le lien est aussi opéré dans la première phrase du paragraphe avec le premier paragraphe de l’extrait : « la destination finale, c’est le bocal à poissons » (l. 18 -> l. 5 & 9). Donc ce qu’elle va développer ici est la continuation de ce qui précède. Elle va lier son cas personnel aux réflexions générales du premier paragraphe.

- cette capacité à construire sa réflexion personnelle développe les mêmes techniques que précédemment : usage de connecteurs logiques (« malgré », « comme », « mais ») ; relations logiques = cause avec la proposition subordonnée circonstancielle « comme… remarque » (l. 20) & oppositions (« malgré… » X 2 ; « mais… première » l. 22-23) ; emploi d’une question rhétorique (l. 18) ; effets de reprise, de répétition, donc d’insistance (« je sais » / « je le sais » l. 17-18 ; « intelligente » X 2 l. 19).

 

* Un paragraphe donc centré sur elle-même :

- emploi de la 1^ère personne du singulier

- références à sa situation personnelle (situation sociale de sa famille l. 17 ; le collège et sa scolarité l. 22-23 ; son intelligence supérieure l. 19 à 21).

Le lecteur peut se demander si cette insistance sur son intelligence personnelle, et les oppositions qu’elle souligne entre les autres et elle (enfants ou même adultes) ne relève pas d’un caractère prétentieux, hautain.

* Le paragraphe souligne l’intelligence de Paloma :

- champ lexical lié à ce domaine : « je sais » X2 ; « très intelligente » ; « exceptionnellement intelligente » (noter l’hyperbole, renforcée par la répétition et la gradation) ; « une enfant surdouée » ; « mes performances » ; « la première ».

- comparaison avec les enfants de son âge (l. 19-20) : « c’est un abysse » = hyperbole et métaphore, qui illustre concrètement ce qui la sépare de ceux-ci.

- elle souligne combien il est difficile de masquer ce qu’elle est, très intelligente, ce qui renforce encore l’idée qu’elle l’est : « je tente » l. 22 (= pas forcément réussi) ; opposition entre l’effort pour avoir des résultats plus faibles et le fait qu’elle est première de la classe, par le connecteur logique « mais » l. 22 ; « je suis toujours la première » l. 23 (l’adverbe « toujours » souligne une continuité temporelle). 

 

* Le paragraphe souligne que Paloma se définit par une distance vis-à-vis des groupes auxquels elle appartient (la « société » si on reprend le parcours associé à La Princesse de Clèves) :

- cf. analyse de l’« abysse » mené ci-avant.

- opposition entre :

à l’attente de sa « famille » (l. 21) qui est définie, caractérisée par la proposition subordonnée relative « où l’intelligence est une valeur suprême » (l. 21) (verbe « être » au présent de vérité générale, la vérité de sa famille, et le nom « valeur » renvoie aux croyances de son rang social, l’adjectif « suprême » exprimant une hiérarchie, l’intelligence étant donc au sommet de ce qui est important dans sa famille.  

à son attitude « au collège » (les deux compléments circonstanciels de lieu, « dans une famille » et « au collège » se répondent, soulignent l’opposition de Paloma), lieu symbolisant le savoir et où on peut démontrer son intelligence : « je tente, au collège, de réduire mes performances » (l. 22) : les « performances » rappellent « l’intelligence », mais ici le verbe « réduire » souligne une négation, fait penser au bas quand l’adjectif « suprême » fait penser à la hauteur.

 

* L’opposition entre l’apparence et la réalité (qui sont des thèmes majeurs du roman) apparaît déjà ici :

- Paloma est une observatrice : verbe lié à la vue, à l’observation : « si on regarde » l. 19.

- elle ne veut pas être au contraire remarquée, observée : « je n’ai pas trop envie qu’on me remarque » l. 20 (noter la négation + l’emploi du pronom personnel indéfini « on » qui englobe tous ceux qu’elle peut rencontrer).

 

Conclusion :

* Cet extrait est une manière pour le lecteur de découvrir ce nouveau personnage, et d’être intrigué par cette originalité qui est la sienne : cette intelligence supérieure, ce recul vis-à-vis des réalités humaines alors qu’elle n’a que douze ans.

* Paloma offre aussi une vision sur sa classe sociale, une opinion personnelle, qui est que la haute bourgeoisie n’est pas aussi libre de ses actes et de ses pensées qu’il y paraît. À la fois elle appartient à ce monde et elle le critique très sévèrement.

* L’originalité du personnage permet à l’auteur de proposer un regard neuf sur cette classe sociale, de susciter l’intérêt du lecteur, et de proposer un personnage apparemment éloigné de celui de la concierge, déjà présentée, mais qui s’en rapproche par ce caractère décalé, hors normes.